钱梦龙先生于1982年针对传统语文教学的“讲读”模式，提出了一个新概念“导读”；由此而形成了一个从理论到实践相对完整的语文教学法体系，钱先生称之为“语文导读法”。

（一）50-60年代：初现端倪

钱先生曾说，一名教师，如果对某种富于个性的教学法情有独钟，多半因为他个人的经历中有着使他钟情于这种教学法的理由。由此可见，钱先生提出“语文导读法”，必然和他个人的经历有密切关系。

在前面谈钱先生的读书生活和教学生涯那一部分里，我们已经了解到，钱先生是位自学者，这种自学早在初中时代就起步了。1951年，只有初中学历却走上了中学讲台的钱先生，面对学生一双双渴求知识的眼睛，也曾困惑过：怎样教，才不致误人子弟呢？像所有初上讲台的年轻人一样，他试图从教过自己的几位中学国文老师那里找到教好语文的榜样。但再三考虑，觉得自己实在无法仿效。他们大多都是饱学之士，教的都是文言文，因此教学上可以充分发挥“讲书”的优势，旁征博引，说古论今，一篇短短的课文能连讲好几节课，以他们的博学使学生受益。相比之下，钱先生觉得自己肚子里那一点点得之于胡乱读书的“库存”，显得多么寒碜，多么捉襟见肘！再说，教的又多数是语体文，毕竟可讲的地方不多。所以，钱先生认定，自己不能走“讲书”的老路了。这时候，自学语文的经历帮助了他，使他找到了一种比较适合自己的教学思路：教师尽量少讲而鼓励学生“自己学习”。他认为，自学既然能够使学生时代的他学好国文，就必定也能使他的学生获得学好语文的能力。

这种直觉性的认识，虽然略显粗浅，没有形成系统的理论，但对于钱先生个人却是意义深远的，这意味着钱先生的教学从一开始就摒弃了那种把学生当作“知识容器”、填鸭注入的教学模式，而致力于培养学生的主动精神和自学能力。这种高人一筹的认识，在钱先生写于1955年的第一篇教育论文《语文教学必须打破常规》里可以略见一斑。文中说，如果学生一旦离开他的老师在学习上就寸步难行，那肯定是因为老师没有教会他怎样自己学习，这样的老师不能算真正称职的老师。棗钱先生从自学经历中悟出的这条朴素的真理，从此就成为指导他几十年语文教学实践和理论探索的一个基本理念。

有了这样的理念，钱先生每备一篇课文，总要先反复阅读，细细揣摩，直到认为确实已经读出了味儿，有了个人的心得，才考虑“教什么”和“怎样教”。在钱先生看来，语文课上的“教”，无非就是教会学生读文章，因此，语文教师首先要自己学会读文章，然后把自己读文章的思路和方法“教给”学生，并指导学生在“读”的过程中逐步摸到门径，拿起文章也能思其有路，读得其法。如果教师在指导时还能注意激发学生独立思考的兴趣，多下些启发、引导的功夫，让学生不时品尝到有所领悟和收获的快乐，他认为那就是教学的理想境界了。那时，在钱先生的课堂上，有教师必要的讲授（主要讲阅读思路和方法），也有学生默默的读书；有教师提问学生，也有学生提问教师；有七嘴八舌的热烈争辩，也有交头接耳的“窃窃私语”。这种课，与以教师“讲书”为主的教学法异其旨趣，也与50年代中期逐渐流行的“谈话法”不尽相同，但却说不清究竟属于何种教学模式，但这种独创的教学法确实受到了学生的欢迎。1956年，钱先生开始担任高中语文课，由于高中生的自主意识和自学能力都强于初中学生，钱先生运用这种教法更是得心应手，学生也学得更加有效。这进一步坚定了钱先生“走自己的路”的信心。可以看出，这种教学法最明显的特点是：教师不直接讲授课文而着眼于引导启发，学生不是默默听讲而是致力于自己读书。应该说，这样的教学中已经不自觉地包含了“导读”的胚芽。

钱先生有个很好的习惯：无论干什么，总爱找一点“理论根据”，或寻求一点“基本规律”什么的。棗这种习惯，大概正是他后来在教育教学上卓有成就、赢得普遍赞誉的重要原因之一吧。1956年前后，钱先生很想为自己的教学实践寻找到理论上的支持。凭着当时有限的“理论”视野，唯一能找到的是认识论。用它来指导教学，钱先生开始把“指导学生自学”的过程看作一个认识过程。钱先生发现，学生在语文教学过程中的认识与一般的认识相比，有着明显的不同，其特殊性主要表现为认识内容的“浓缩性”和认识程序的灵活性，即人类经过漫长的认识过程而获得的真理，学生往往只需一节课甚至更短的时间便可获得；而学生的认识过程也不一定完全遵循从感性到理性的程序。然而，学生的认识无论怎么浓缩、灵活，总离不开“实践”这个基点。从这样的认识出发，钱先生着重研究了语文教学过程中学生实践的基本内容和形式。他发现，在数理化学科中，学生的实践主要是演算和实验，那是很明白的。可是语文学科（这里主要指阅读教学）的情况有些不同，教学的内容是一篇篇文章，因此学生的认识对象不仅是文章所反映的客观事物，而且也是这些被选做教材的文章本身。这样的认识对象，决定了学生在语文课上基本的实践就是“读”这些文章。钱先生认识到，“讲书式”语文教学的根本缺陷，倒不在于老师讲得多些或少些，而在于忽视了学生“读”的实践，因此学生无法形成自己的认识过程，其认识能力也就无从发展。这使钱先生认定，自己以指导学生自学为主的教法，正是一种立足于学生的自我实践的教学方法，它符合认识论的基本原理。

这是钱先生在60年代前期已经达到的理论水平。

如果我们把眼光放得远一点，考察一下20世纪几个著名的学习理论的发展轨迹，就会吃惊地发现，钱先生自觉选择的这种教学理论和教学方法，当时，无论在国内还是国外，都是超前的。

根据祝智庭主编的《现代教育技术棗走向信息化教育》的有关介绍，我们看到，在20世纪的前半个世纪，占主导地位的学习理论是行为主义，学习被看作是明显的行为改变的结果，是能够由选择性强化形成的。

这种理论不考虑人们的意识问题，只是强调行为。把人的所有思维都看作是由“刺激棗反应”间的联结形成的。这就引起了认知主义理论学派的不满。1957年．乔姆斯基对行为主义代表人物斯金纳的《言语学习》提出了尖锐的批评，之后，学习理论经历了一场科学的变革，从运用行为主义原则转移到运用认知科学的学习理论和模型。认知理论不仅认识到了大脑的作用，而且研究了大脑的功能及其过程。

在20世纪五六十年代的世界范围（包括我国）的教学中，受影响颇大的除了行为主义学习理论之外，还有客观主义学习理论。如果说行为主义理论确立了“知识灌输”的合理性，客观主义理论则更加强化了这一意识。它认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。教学的作用便是将这种知识准确无误地传递给学生，学生最终应从所传递的知识中获得相同的理解。教师是知识标准的掌握者，因而教师应该处于中心地位。教师的主要责任就是对学生进行“知识灌输”。

直到20世纪90年代，建构主义理论悄然兴起，并日渐风行。在近代建构主义代表人物杜威、皮亚杰等的研究基础之上，乔纳森于1991年对建构主义理论作了如下解释：“实在”无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。因此，知识是个体和外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关，因而对知识正误的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用中自行建构的，因而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮助者、促进者。建构主义学习理论强调“知识建构”，而不是“知识灌输”。

当然，早在20世纪60年代前期，作为封闭的中国的一名普通中学教师，钱梦龙先生是无法接触到当时正遭批驳的“行为主义理论”和越来越时髦的“认知主义理论”的。而对“客观主义理论”在我国教育领域的具体表现形式“知识灌输”，钱先生则感同身受。可贵的是他没有人云亦云，没有随大流，而是认真地思考分析，予以大胆的抛弃，敏锐地把握了教学中应以学生自学为主的原则，从而选择了立足于学生的自我实践的教学方法。这种想法和做法的确是难能可贵的，也的确是富有前瞻性的，与几十年后才风靡全球的建构主义理论不谋而合。

遗憾的是，钱先生的这些片段认识还没有来得及形成系统，“史无前例”的十年“文革”开始了。学校成了“大革文化命”的场所，包括他在内的很多教师，成了造反派打击、折磨的对象。于是，他的初现端倪的教学实践和探索，不得不中断。

（二）70年代末：浮出海面

20世纪70年代末，改革开放的春风吹散了10年“文革”的阴霾，人们强烈地感受到改进中小学语文教学，充分发挥语文的基础作用，以提高全民族的科学文化水平，为社会主义中国的科技、经济发展培养更多高素质人才的迫切性。1978年3月，叶圣陶在北京地区语言学科规划座谈会上作了题为《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》的发言，系统论述了他对改进语文教学的见解。与此同时，吕叔湘在1978年3月16日的《人民日报》上发表了题为《当前语文教学中两个迫切问题》的文章，指出当时我国语文教学耗时多、成效低的事实及其严重后果。广大语文教育工作者深感重任在肩，发出了“走出误区，探索革新之路”的呼声。（见顾黄初、郭兆云《新时期语文教学改革的历史轨迹 》）

正是在这样的背景下，重新走上中学语文讲台的钱梦龙，沿着自己“文革”前的思路，研究语文教学中认识过程的内在规律。

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