语文教育与语言学的发展

桑志军    广东教育学院中文系

     语文科从来都是和语言学紧紧连在一起的。语言学研究发展到什么阶段，相应的，语文教育也就随之而后到什么阶段，语言学的研究成果有助于使争论不休的语文科本质问题进一步明朗化。

一、笼统的动态语言学与通经致用的语文教育

        我国语言学，一直到19世纪末之前，在长达两千多年的历史中，是为解 经服务的，是经学的附庸，其研究目的是“通经致用”。早在先秦时期，荀子就认识到语言是人类交际、交流思想的工具 ，也是思维的工具，是致用之学，他认为“心有征知”，人们对丰富复杂的客观事物进行抽象概括，然后又用词语来表达概念。汉代统治者收集秦以来亡佚的儒家经典，独尊儒术，立五经博士。由于书写经书的字体不同，出现了“经”今古文的问题，然而，不管是今文经学还是古文经学，其根本目的是探索经书中的微言大义，解释经义。《尔雅》是我国第一部语言学专著，郭璞在《尔雅序》中说“夫《尔雅》者，……六艺之   键……。”说的也是同 一道理。 东汉许慎的《说文解字》是我国古代语言学的一部辉煌之作，他说：“文字者，经艺之本……”，任何“经艺”都是通过语言来表达。研究古文字是为“通经”，研究古音韵也是如此 。顾炎武提出“读九经自考文始，考文自知音始”，“知音”的目的是为了读“九经”。清代戴震，对语言研究有突出贡献，他提出“志存闻道”，认为考据只是手段，“由字以通其词，由词以通其道”。段玉裁的《说文解字注》问世以后，赢得了学术界很高的声誉，王念孙在《说文解字注·序》中说：“训诂声音明而小学明，小学明而经学明”。总之，“通经致用”是这一时期语言学研究的出发点和归宿，在对语言自身的关注上，是重实际运用，重整体功能，这相对于此后对语言自身静态结构分析，可以认为是“动态”的。然而，这种“动态”研究零碎且又缺乏系统性的，相对于近代以来对语言本身的系统、科学的理论研究又是笼统的。因此，我们可以称这一阶段的语言学研究是“笼统的动态语言学”。

与此相应，我国传统的语文教育也是重在“通经致用”。                            四书五经是封建教育的主要教材，集中传播了儒家思想。孔子是这些教材的奠基者。他曾言：        “志有之，言以足志，闻以足言，不言，谁知其志！”这里孔子说的是“志”和“言”的关系，但从一个侧面也可看出语言学习是为了言志，重在实际运用。汉武帝为了巩固封建政治的统一，罢黜百家，尊崇儒术，经学成了当时知识分子追求的热门，所谓“经学即明，取青紫如拾荠”，“遗子黄金满赢，不如教子一经”，无论官学、私学都以儒家经典为教学内容。郑玄所注之经籍《周易》《尚书》《毛诗》《仪礼》《礼记》《论语》《孝经》遂为学校教科书的定本。郑氏兼通古今两家之学，然而如上所述，古今文经学其根本都是为了探索经书中的微言大义。《汉书·楚元王传》中记载“《左氏传》多古字古言，学者传训故而已”，又说“《尚书》初出屋壁，朽折散绝，今其书见在，时师传读而已”。这里“传训故”、“传读”都是语文教学，从中可看出此时语文教学是重实际运用的，只是这种实际运用的目的是治经。唐代孔颖达编订《五经正义》作为国家统一教材。宋代建立理学，除《论语》作为主要教材外，提高了《孟子》的地位，并从《大学》、《中庸》中探索微言大义。另外，宋代课程教材的改革家王安石对教学内容改革等作了开创性的尝试。①在课程教材方面，编写了《三经新义》作为政府颁行的教材，主要是给《诗》、《书》，《周易》作出新解释，他还提出文辞以实用为主的语文教育思想。在《上人书》中说“且所谓文者，务为有补于世而已矣。所谓辞者，犹器物之有刻镂绘画也。诚使巧且华，不必适用，诚使适用，亦不必巧且华。要之以适用为本，以刻镂绘画为之客而已。”在读经和致用上，和同一时期的语言学研究恰恰是不谋而合的了。清初启蒙学者讲经世致用之学，学堂讲读文辞，是为明古代的经籍。

由以上叙述我们可以看出，我国古代的语文教学是和经学紧密连在一起的，一直没有一门专门的语文学科，他们对语言的教学目的在于使学生“通经”，重诠释、重运用，即使是蒙学教材，除了《百家姓》这样的纯识字课本和《千家诗》这样的诗歌选集外，像周时的《史籀篇》，秦汉的《仓颉篇》，汉魏以后的《急就篇》，直到后来的《千家文》等，大多数是由用整齐押韵的特殊语句编撰而成的特殊文章所构成，可以说，它们是一种准文章教材，用奠定文章读写训练的基础，培养学生的运用语言的能力。这一时期的语文教学虽然带有语言运用的动态性质，但毕竟是“经学的附庸”，不是专门就语言系统本身进行教学的。这和前文所述的我国古代“笼统的动态语言学”的发展轨迹是一致的，语文教学此时也还没有走上独立发展的道路。

二、语言研究的静态分析与语文教育的语法化倾向

     语言学研究在19世纪末到20世纪初走上了它的第二阶段，即转向语言结构内部的静态研究。相应的，语文教育也走向了第二阶段－－语法化倾向的语文教育阶段。

     语言学家索绪尔提出“就语言和为语言而研究语言”，认为语言可以同外部其他因素分离开来，只需研究内部结构关系，注重结构形式，忽视意义内容的研究，因而，词类划分，句法分析是语言研究当之无愧的中心。我国在19世纪末，在西学东渐的背景下开始接受西方语法学的影响，《马氏文通》及尾随《文通》相继出版的一批汉语语法著作，便是它起步阶段的代表作。

     由于我国的这种静态分析的语言学是在自身理论准备不足，受西方语法学影响，跳到一条陌生的静态分析道路上来的，因此，对汉语系统剖析中，就出现静态绝对化的偏向。且在研究方法上，仿效自然科学的做法，盲目追求分析、描写的精确性，导致肢解语言、孤立考察的认识局限。对此，吕叔湘在《语言作为一种社会现象》一文中指出：语言是人们交流思想的工具，“可是打开任何一本讲语言的书来看，都是只看见‘工具’，‘人们’没有了。语音啊，语法啊，词汇啊，条分缕析，讲得挺多，可都讲的是这种工具的部件和结构，没有讲人们怎么使唤这种工具”。

     与此相应，语文教育强调语言知识的系统性，重基础知识和基本训练，重语修逻教学。1951年6月，《人民日报》在《正确使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》的社论里指出“只有学会语法、修辞、逻辑，才能使思想成为有条理的和可以理解的东西。但是我们还只有很少的人注意到这个方面，我们的学校无论小学、中学或大学都有得有正式的、内容完备的语法课程”。于是我国语文界在50年代制订了一个“中学语法教学暂拟系统”，1984年“教学语法系统提要”，都是以语法知识作为语言文字教学的中心，这对于普及语法知识当然有其积极的一面。但是，在具体教学活动中，词语解释、语法分析、篇章结构、修辞手段等不厌其烦的分析，常常割裂了语言文字同作品、作者的现实联系，学生得到的语言知识实质上也是零碎的。对于学生运用语言的能力培养也是事倍功半的。这种以“精密静态分析”语言学研究为背景的语文教育，导致了80年代末“淡化语法”的呼声越来越高。这种静态语言知识的传授，忽视了运用语言文字能力的提高，于是便给人以“枯燥、难懂、无用”的不良印象。

    这一阶段，语文被称之为“工具”，然而语文教育成了只学工具本身，而没有学习如何使用工具。这便是这时对语文学科工具性的片面认识。

三、语言学清醒的动态研究与语文教育的言语化

     早在索绪尔时期，他就区分了人类言语行为中的语言和言语。他认为语言是社会现象，它的本质是社会性，离开个人而独立的，言语是个别的个人现象，是个人说的话的组合，它带有个人发音、用词、造句的特点，是人言语行为中由个人意志支配的部分。索绪尔认为只有语言才是语言学唯一合适的研究对象，着力于语言体系内部的结构研究，把言语的研究留给了心理学。20世纪70年代初，卡兹、莱可夫等人意识到了语义研究的重要性，相应的，一大批现代语义学的流派产生了，语言学的研究又向前进了一步。随着人们对语义学研究的不断深入，研究者们渐渐意识到，许多语义问题单凭语义学本身是解决不了的，语义涉及到说话者的意图、语境等因素。语言研究又向前进了一步，语用学应运而生。语用学认为，语言始终是以动态形式存在于人们言语交际中，因此，语言的研究便这样由静态转入到了动态。

    我国语言学界在20世纪50年代末到60年代初开展了一场关于语言和言语问题的讨论。讨论主要有三种不同的观点：①不必区分语言和言语；②应该区分语言和言语，但言语没有规律，语言学主要研究语言；③应该区分语言和言语，语言和言语各有自己的特点和规律，都是语言学的研究对象。通过讨论，语言学界较为一致的看法是第三种观点，人的言语活动要根据特定的语境从语言体系中正确选择语言成分，组成话语，以表达思想，完成交际任务。因此，懂得语言规律是使用语言最基本的要求。但是，有时不同的语言单位能够表达同一思想内容，这是因为它不仅受语言规律制约，而且是言语规律的表现。词语和句型的选择就是言语规律的一种表现，在特定的言语环境中，交际的任务不同，语言形式也会有差异。人们在交际交流思想时，不但要遵守语言规律，更要遵守言语规律。

     事实上，语文教育界早在由“国语”、“国文”改为“语文”之初已经认识到语文教学应是言语教学了。改名的当事人之一叶圣陶老先生在谈到什么是“语文”时认为“口头为语，书面为文”，这种“口头语”、“书面语”的分类实际上不是“语言”的分类，而是“语言运用”的分类，“口头语”是指“口头的语言运用”而并非“口头的语言”，“书面语”是“书面的语言运用”，而并非“书面语言”。“口头语”、“书面语”在逻辑上属概念应该是“语言运用”，而不是语言。也就是说语文教学应当是言语教学，而不是语言教学。

     语文教学的本体是言语，而不是语言，尽管中小学语文教学的总目的是使学生掌握祖国的语言——汉语言。但它指的是掌握语言的运用，而不是语言的理论知识，要求培养的是运用语言的言语能力，而不是分析认识语言的能力。对此，语文教学大纲规定得十分明确：

     “小学语文教学的目的，是指导学生理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力。”②

      “初中语文教学在小学语文教学的基础上，进一步指导学生正确地理解和运用祖国语言，提高阅读、写作和口语交际能力。”③

      “高中语文教学，要在初中的基础上，进一步提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平，使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力，写作能力和口语交际能力，具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力。”④

      语言学在研究言语和语言的基础上，进一步提出了交际言语和艺术言语。一般的文章属交际言语，文学则是艺术言语。相应的语文教育界展开了语文到底是  “语言”（实质上是言语）还是“文学”的大讨论，也就是语文性质的工具性与文学性、思想性、人文性的论争。很快的，人们认识到，中小学语文科是基础教育的一部分，它培养的是每一个社会成员都必需具备的运用母语进行交际的能力，而不是培养社会一部分（很小一部分）人具有的运用艺术言语进行文学创作的能力，现行的教学大纲并没有要求中小学培养学生进行文学创作的能力，它仅仅要求培养学生具有初步的鉴赏文学作品的能力。

    于是，对于语文科本质的认识就发展到现在的“语文科是母语交际言语的教育学科”。

    总之，语文学科从古代的“通经致用”到“静态化语法分析”再到当今的“交际言语”教育观其发展的每一个印迹都可以看到语言学发展的影子，这是一个不容忽视的事实，也是我们考察语文教育问题的一个根本出发点。

参考文献：

[1]张惠芬·中国教育简史[M]·上海：华东师大出版社，1995.274-276

[2]《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用版）[S]·北京：人民教育出版社，1990.2

[3] 《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用修订版）[S]·  北京：人民教育出版社，2000.1

[4]《全日制普通高级中学语文教学大纲》（试用修订版）[S]·北京：人民教育出版社，2000.1

（注：此文发表与《广州大学学报》2001年第7期）